Definiție

Intervenția educațională prin promovarea învățării în afara școlii, respectiv prin teme pentru acasă (Homework) este un tip de intervenție educațională care reflectă influența predării asupra progresului academic al elevilor. Temele pentru acasă sunt definite ca sarcini atribuite elevilor de către cadrele didactice pentru a fi îndeplinite în afara școlii în scopul dezvoltării cunoștințelor dobândite în clasă prin exerciții suplimentare independente.

Descriere

Utilizarea temelor pentru acasă ca strategie de instruire a fost și este încă o problemă controversată și intens dezbătută. Dacă în secolul al XIX-lea valorificarea temelor pentru acasă în predare-învățare-evaluare a fost acceptată și de către profesori și de către părinți, de la începutul secolului al XX-lea au început să se afirme opinii și atitudini de respingere.

Temele efectuate acasă se caracterizează prin structură, timp și constrângeri, responsabilități și rezultate și se diferențiază în funcție de: (a) scop (instructive/academice sau non academice, respectiv care repetă sau diversifică materialul care a fost predat la școală sau care se concentrează pe activități ca sporturile și relațiile sociale și/sau familiale), (b) grad de alegere permis elevului (voluntare sau obligatorii), (c) cantitate (frecvență, durată), (d) zonă de abilități vizată (literatură, științe, chimie, matematică etc.); (e) termen limită pentru finalizare (cu termen lung sau scurt); (f) grad de individualizare (cu lucru independent sau cu lucru în perechi/grupuri).
Literatura menționează ca recomandări pentru eficientizarea intervenției educaționale prin atribuirea de teme pentru acasă câteva aspecte, precum: legarea lor de lecția predată (nu se include o învățare nouă), includerea unor sarcini din viața reală (care conectează temele la evenimente sau activități curente), includerea de sarcini specifice nivelului fiecărui elev, monitorizarea de către cadrul didactic și asocierea cu feedbackul cadrului didactic.

Eficiență

Impactul temelor pentru acasă asupra progresului academic al elevilor este raportat de Hattie (conform celor 250 de influențe listate în anul 2019) cu o mărime a efectului slabă (d = .29), echivalentă cu aproximativ 1 lună de avantaj la 12 luni de intervenție. Efectul temelor pentru acasă asupra succesului academic este situat pe locul 88 din totalul de 138 de influențe asupra progresului academic al elevilor analizate de autor. 
Cele mai frecvent menționate meta-analize ale unor studii focalizate pe problematica temelor pentru acasă raportează mărimi diferite ale efectului acestei intervenții: d = .36 (1984), d = .21 (1989), d = .21 (1994), d = .39 (1994) și d = .28 (2006).
Literatura precizează că dimensiunea efectului variază în funcție de nivelul educațional (elementar, gimnaziul și liceal) al elevilor la care se aplică. O meta-analiză realizată în anul 2003 a comparat progresul elevilor (de nivel elementar, gimnazial și liceal) care au avut teme pentru acasă cu cel al elevilor care nu au avut (la aceleași discipline). Nu au fost găsite diferențe semnificative în ceea ce privește rezultatele obținute de elevii din școala elementară și de cei din gimnaziu, în schimb la elevii de liceu, cei care au avut teme pentru acasă, comparativ cu cei care nu au avut, au înregistrat creștere de 69% în ceea ce privește rezultatele învățării.

Diferențele în aprecierea influenței acestei intervenții asupra progresului academic al elevului au fost explicate prin metodologia studiilor analizate (designul cercetării și dimensiunea eșantionului) și nici prin caracteristici ale situațiilor de învățare cercetate (tipul lecției, nivelul clasei, durata temelor).
Cercetările au evidențiat atât consecințe pozitive cât și consecințe negative ale temelor pentru acasă asupra evoluției elevilor.
O meta-analiză din 2007 a studiilor derulate în SUA asupra influenței temelor pentru acasă asupra învățării elevilor a grupat efectele pozitive ale temelor în patru grupuri: (a) realizare și învățare imediată (exersarea deprinderilor și cunoștințelor); (b) beneficii academice pe termen lung (dezvoltarea deprinderilor de studiu și atitudinilor pozitive față de școală și activitatea școlară); (c) beneficii non-academice (încredere în sine, autoorganizare și autodisciplină, organizarea timpului, rezolvarea independentă a problemelor, dezvoltarea autoreglării); (d) beneficii parentale și familiale (creșterea implicării părinților la activitatea școlară a elevilor, întărirea legăturii cu școala).
Printre consecințele negative ale temelor pentru acasă sunt menționate: oboseala fizică și emoțională, limitarea implicării elevilor în activități comunitare și de agrement, diminuarea timpului petrecut de elevi cu familia și prietenii, alterarea atitudinii elevilor față de școală. 

Dovezi științifice

Utilizarea temelor pentru acasă ca strategie de instruire este o intervenție susținută de dovezi științifice puternice fiind validată științific într-un număr mare de studii care nu au fost, însă, toate experimentale iar cele care au fost experimentale au relevat efecte variabile. Utilitatea intervenției este subliniată de majoritatea studiilor.
Cele mai frecvent menționate cinci meta-analize ale unor cercetări focalizate pe problematica temelor pentru acasă raportează un număr considerabil de studii, elevi investigați și efecte identificate: 15 studii, 81 de efecte (1984); 20 de studii, 2154 elevi, 20 de efecte (1989); 17 studii, 3300 elevi, 48 efecte (1994); 77 studii, 41828, 77 de efecte (1994); 32 de studii, 58000 elevi, 69 efecte (2006).

Meta-analiza publicată în anul 2017 a inclus 88 de studii efectuate între anii 2000 și 2015 care au cercetat asocierea dintre atribuirea de teme pentru acasă cu reușita/realizarea academică. Dintre acestea, doar 11 au raportat cercetări cu grupuri experimentale și grupuri de control, cu evaluări pre-test și post-test. Aceste 11 studii au implicat 862 de elevi de școală primară, liceu și de nivel universitar. Meta-analiza a stabilit că mărimea efectului influenței acestei intervenții diferă în funcție de domeniul academic/disciplina la care se aplică, nivelul educațional, nivelul socioeconomic și localizarea școlii. Astfel, atribuirea de teme pentru acasă a fost raportată ca fiind mai eficientă în domeniul științelor și chimiei decât în domeniul matematicii, la elevii mai mari (liceu) și studenți decât la elevii mici, în școlile cu nivel socio-economic mixt decât în cele cu nivel socio-economic scăzut și în școlile urbane decât în școlile rurale.

Costuri

Implementarea învățării în afara școlii (prin temele pentru acasă) se poate face cu costuri foarte scăzute. Costurile pot crește prin necesitatea plății suplimentare a cadrelor didactice pentru timpul alocat managementului surselor/cărților utilizate pentru conceperea temelor, planificarea și monitorizarea efectuării temelor, comunicarea rezultatelor, comunicarea cu părinții. De asemenea, costurile ar putea crește prin elaborarea ghidurilor care trebuie să orienteze cadrele didactice cu privire la volumul temelor, gradul de dificultate, timpul necesar efectuării acestora. 

Scalabilitate

Intervenția prin utilizarea învățării în afara școlii (prin temele pentru acasă)este ușor scalabilă fără resurse suplimentare. Ca indicator principial numeric, acest nivel presupune că eforturile de aplicare națională nu exced pe membru al grupului țintă 10% din valoarea intervenției efective pentru acel membru al grupului țintă.

Ușurința implementării

Utilizarea învățării în afara școlii (prin temele pentru acasă) este ușor implementabilă fără tratarea ei ca proiect separat. Dificultățile de implementare pot proveni din absența sau inconsistența ghidurilor sau metodologiilor cu privire la caracteristicile temelor care se dau pentru acasă precum: rolul, volumul optim în funcție de nivelul de studii, de particularitățile psihologice, cognitive aferente fiecărei vârste sau de disciplină academică.

Diverse

(a)   În România, utilizarea învățării în afara școlii (prin temele pentru acasă) în învățământul preuniversitar este reglementată prin Ordinul ministrului Educației Naționale și Cercetării Științifice nr. 5893/28.11.2016, în conformitate cu care, „timpul necesar realizării temelor pentru acasă pentru un elev este de cel mult 2 ore, însumând toate disciplinele, în așa fel încât media zilnică a pregătirii elevului, în clasă și în afara ei, să se încadreze în 5-8 ore zilnic”. Articolul 2 al acestui ordin se referă la diferențierea temelor pentru acasă în funcție de nivelul de pregătire a elevului și descrie ca teme pentru acasă: (a) teme cu nivel mediu de dificultate, pentru toți elevii clasei; (b) teme suplimentare, fără caracter permanent, pentru recuperare, dezvoltare, pregătire pentru concursuri; (c) teme pentru lucrări ample/de sinteză.

(b)   În perioada 7-20 noiembrie 2017, Ministerul Educației Naționale și Institutul de Științe ale Educației au organizat o consultare publică, la nivel național, privind rolul, consistența și eficiența temelor pentru acasă, cu principalul obiectiv de a identifica noi abordări în ceea ce privește rolul temelor în procesul de învățare. În acest context au fost chestionați (on-line), 70952 de actori din învățământul preuniversitar, dintre care 27383 părinți (din care 84% au fost mame), 32786 de elevi și 10783 de cadre didactice din toate județele țării. Principalele probleme puse în discuție au fost: timpul alocat temelor pentru acasă, practicile privind temele pentru acasă, practicile privind valorificarea temelor pentru acasă în predare-învățare-evaluare, dificultățile și provocările elevilor în legătură cu temele pentru acasă. Raportul final asupra acestei consultări publice precizează că profesorii, elevii și părinții au opinii diferite cu privire la temele pentru acasă, cadrele didactice accentuând efectele lor pozitive iar elevii și părinții efectele lor negative.

Ca urmare a consultării publice menționate, în propunerile pentru completarea cadrului actual de reglementare a temelor pentru acasă (Ordinul nr. 5893/2016), a fost accentuată necesitatea de a se include printre obiectivele temelor pentru acasă dezvoltarea nu doar tehnicilor de învățare independentă, ci și formarea competențelor transferabile în realizarea unor teme de grup/colective.

Bibliografie relevantă

Bas, G., Senturk, C., & Cigerci, F. M. (2017). Homework and academic achievement: A meta-analytic review of research. Issues in Educational Research, 27(1), 1-20.

Bordelon, A. E. (2015). Examination of the Effects of the Homework, Organization, and Planning Skills (HOPS) Intervention on Undergraduate Students. LSU Master's Theses. 3014, disponibil la: https://digitalcommons.lsu.edu/gradschool_theses/3014

Cooper, H. (1989). Synthesis of research on homework. Educational leadership, 47(3), 85-91.

Cooper, H. (1994). The Battle over Homework. An Administrator's Guide to Setting Sound and Effective Policies. The Practicing Administrator's Leadership Series. Corwin Press, Inc., 2455 Teller Road, Thousand Oaks, CA 91320-2218.

Cooper, H., Robinson, J. C., & Patall, E. A. (2006). Does homework improve academic achievement? A synthesis of research, 1987–2003. Review of educational research, 76(1), 1-62.

Cunha, J., Rosário, P., Núñez, J. C., Nunes, A. R., Moreira, T., & Nunes, T. (2018). Elementary and Middle School Teachers’ Conceptions of Homework Feedback. Frontiers in psychology, 1-20.

Hattie, J. (2012). Know thy impact: Visible learning in theory and practice. New York, NY, USA: Routledge.

Medwell, J., & Wray, D. (2019). Primary homework in England: the beliefs and practices of teachers in primary schools. Education 3-13, 47(2), 1-25.

Ministerul Educației Naționale și Cercetării Științifice & ISE (2017). Raportul de consultare publică la nivel național „Opinii ale actorilor școlari privind temele pentru acasă”, disponibil la: http://www.ise.ro/wp-content/uploads/2017/12/Raport_Teme-acasa_final.pdf

Ordinul ministrului Educației Naționale și Cercetării Științifice nr. 5.893/28.11.2016 privind temele pentru acasă în învățământul preuniversitar, publicat la 07.12.2016, disponibil la: https://www.edu.ro/etichete/teme-pentru-acas%C4%83

Paschal, A., Weinstein, R., & Walberg, H. (1984). The effects of homework on learning: A quantitative synthesis. Journal of Educational Research, 78, 97-104.