Definiție

Relațiile profesor-elev se materializează într-un set de acțiuni și strategii prin care profesorii se adresează elevilor într-o manieră prietenoasă, democratică, marcată de respect reciproc, cu atenție pentru diferențele individuale ale elevilor, cu scopul de a contribui la dezvoltarea optimă a elevului, la acumularea de cunoștințe și la atingerea de performanțe în învățare.

Descriere

Ideea centrală a menținerii unor relații pozitive între profesor și elev este aceea că duce în final la îmbunătățirea gradului de implicare a elevului în activitățile de învățare. Această implicare este definită prin calitatea conectării elevului cu școala, cu persoanele care activează în cadrul școlar, cu activitățile, obiectivele și valorile școlii. Conceptul de implicare cuprinde trei mari componente: comportamentală (participarea la activități curriculare și extracurriculare), emoțională (emoții pozitive și negative cu privire la școală, profesori, colegi, disciplinele școlare) și cognitivă (dorința și voința de a investi în înțelegerea și rezolvarea de probleme dificile, înțelegerea ideilor complexe, însușirea anumitor abilități).

Eficiență

Studiile sunt unanime în confirmarea faptului că natura relațiilor dintre profesori și elevi, alături de calitatea practicilor pedagogice, constituie factorii esențiali de impact în ceea ce privește implicarea elevilor în activitățile școlare. Adesea, profesorii contribuie semnificativ la schimbările pozitive ale performanțelor elevilor, mai mult decât orice alți factori școlari. Dincolo de sporirea rezultatelor școlare, relațiile pozitive dintre profesori și elevi se asociază cu îmbunătățirea abilităților sociale ale elevilor.

În mod specific, calitatea acestor relații s-a dovedit a fi în strânsă legătură cu funcționarea socială a elevilor, cu lipsa problemelor comportamentale, cu implicarea în activitățile de învățare și, ceva mai slab, cu performanțele academice. Așadar, impactul acestui tip de intervenție, deși relevant asupra performanței școlare, este în principal asupra dezvoltării sociale și a comportamentelor pozitive.

Studiile arată că apropierea de elevi ghidează de asemenea profesorul în dirijarea și gestionarea emoțiilor și cognițiilor manifestate de elevi în clasă, atât a celor pozitive, care încurajează învățarea, cât și a celor negative. În acest sens, nu doar că relaționarea optimă profesor-elev aduce beneficii pentru elevi, ci absența relaționării optime, respectiv starea de conflict, are efecte negative și poate frâna implicarea elevului cu materia acelui profesor sau în general.

Un alt aspect important al relațiilor dintre profesor și elev se adresează efectelor pe care aceste relații le au asupra profesorilor. Experiențele relaționale ale profesorilor cu elevii lor constituie sursa zilnică de emoție pozitivă a profesorilor, cu efecte asupra stării de bine a acestora. Și profesorii învață din aceste experiențe, îmbunătățindu-și astfel metodele de predare, conturându-și starea de bine și generând astfel o mai bună implicare. Relațiile pozitive profesor-elev constituie surse de emoții pozitive și satisfacție care mențin profesorii în cariera didactică. Studiile arată că profesorii care reușesc să construiască legături apropiate cu elevii lor, care se simt valorizați și apreciați de elevi și care simt că eforturile lor au efecte pozitive asupra elevilor, se simt mai fericiți și mai mulțumiți de profesia aleasă.

Relațiile pozitive profesor-elev au efecte benefice mai degrabă asupra elevilor cu risc crescut de eșec școlar. Printre aceștia se numără cei care fac parte din grupuri etnice minoritare, cu statut socio-economic scăzut sau cei cu dificultăți de învățare. Multe din rezultatele studiilor din această zonă sunt însă eterogene și neconcludente; deși concluzia aceasta este fundamentată teoretic, ea nu este susținută încă de dovezi empirice masive.

Dovezi științifice

Nu există studii care să ofere semne de întrebare privind validitatea intervențiilor care încurajează dezvoltarea relațiilor optime între elevi și profesori. O meta-analiză realizate în acest domeniu au arătat că există rezultate semnificative în ceea ce privește performanțele cognitive ale elevilor (r = .31), dar și performanțele în sfera afectivă și comportamentală (r = .35). 

O altă meta-analiză a obținut o mărime a efectului r = .39 pentru asocierile dintre relațiile pozitive profesor-elev și implicarea elevilor în activitățile de învățare și r = .16 pentru asocierile cu performanța școlară. Cercetătorii atrag atenția asupra faptului că efectele relației pozitive profesor-elev sunt influențate adesea de particularitățile profesorului și de cele ale elevului.

Costuri

Costurile pentru creșterea calității relațiilor pozitive dintre profesori și elevi sunt dificil de estimat din cauza naturii subiective a acestei tematici. În timp ce profesorii deschiși și entuziaști facilitează astfel de relații cu elevii, nefiind nevoie de costuri suplimentare, o altă categorie de profesori necesită poate o instruire specifică în direcția aceasta, ceea ce ar determina costuri de aproximativ 110 Euro/profesor/curs. În același timp, investițiile se pot adresa elevilor, ceea ce ar presupune costuri suplimentare pentru implementarea unor programe specifice în școli, estimate la nivelul a 170 Euro/elev/an  în cazul în care acestea sunt furnizate de actori din exteriorul școlii. În cazul în care acestea sunt furnizate de consilierii școlari sau de profesorii specializați din cadrul școlii, costurile se reduc.

Scalabilitate

Intervenția de acest tip este complet și perfect scalabilă fără resurse suplimentare în majoritatea contextelor educaționale, având în vedere faptul că relaționarea optimă cu elevul este oricum un obiectiv important în activitatea didactică, iar mulți dintre profesori înțeleg acest lucru. 

În anumite cazuri, unde se constată o deficiență pe linia de relaționare profesor-elev sunt necesare cursuri de dezvoltare a comunicării, de identificare a nevoilor elevilor, de negociere etc. Cu toate acestea,  intervențiile nu necesită alte investiții suplimentare, cum ar fi investiții suplimentare în infrastructură. Costurile asociate cursurilor de dezvoltare în direcția îmbunătățirii relației elev-profesor ar putea fi mult reduse sau chiar inexistente dacă sistemul de recrutare și selecție a cadrelor didactice (de exemplu, obținerea postului, titularizarea) ar cuprinde și evaluarea competențelor în această direcție.

Ușurința implementării

Implementarea în școli a relațiilor pozitive profesor-elev trebuie să facă parte mai degrabă din politica școlii. În școlile orientate spre psihologia pozitivă, cele care acordă credit principiilor de creștere a profesorilor și elevilor deopotrivă, implementarea se fac rapid, profesorii și managementul instituțional fiind mai deschiși în această direcție. Acolo unde există mai degrabă un interes secundar în concentrarea pe relația profesor-elev, implementarea va fi mai anevoioasă, ținând cont de faptul că vorbim de schimbări de mentalități pe de o parte și strategii instituționale, pe de altă parte.

Diverse

(a) Relațiile pozitive dintre profesor și elev nu conduc în mod direct la obținerea de rezultate școlare mai ridicate, cel puțin nu atât de direct pe cât duc la o implicare mai puternică a elevilor în activități curriculare și extracurriculare, sporind sentimentul elevilor de apartenență la școala lor și la grupul din care fac parte. Profesorul poate deveni liant în relațiile interpersonale care se construiesc în cadrul clasei de elevi, poate participa activ la interacțiunile din clasă și poate astfel să stimuleze cooperarea și colaborarea în învățare.

(b) Majoritatea studiilor privind relațiile dintre profesori și elevi se bazează pe un cadru teoretic provenit din teoria extinsă a atașamentului, considerând profesorul ca fiind similar cu un părinte, în relația școlară. Ideea centrală este aceea că relațiile pozitive dintre copii și părinți/profesori determină sentimente de siguranță la copii, securitatea emoțională fiind considerată premisa esențială pentru explorarea mediului de către copil. Astfel, o atitudine caldă și protectivă, de susținere a elevului, îl va ajuta pe acesta să gestioneze cu succes cerințele școlii și îi va stimula comportamentele de învățare. Aspectele pe care le are în vedere această abordare sunt: apropierea – nivelul de căldură și de apropiere, conflictul – interacțiunile discordante și coercitive, dependența – comportamentele dependente ale copilului.

(c) O altă abordare a relațiilor profesor-elev pornește de la teoria autodeterminării. În această accepțiune, pentru ca elevii să fie motivați trebuie să fie îndeplinite trei nevoi psihologice de bază: nevoia de relaționare, nevoia de competență și nevoia de autonomie. Profesorii pot să sprijine aceste nevoi prin manifestarea implicării active (arătându-se interesați de elev și de particularitățile lui), prin oferirea unei structuri clare (stabilirea unor reguli logice, consecvența) și prin încurajarea autonomiei (oferirea de oportunități pentru a lua decizii și pentru a face alegeri). Dacă aceste nevoi de bază ale elevilor sunt împlinite, atunci angajarea lor în sarcinile școlare și în activitățile de învățare vor spori, ei vor avea performanțe mai înalte și vor obține note mai bune.

(d) Puterea legăturilor dintre relațiile pozitive profesor-elev și rezultatele elevilor este însă dependentă de anumite caracteristici ale profesorilor și elevilor, cum ar fi pentru elevi vârsta, genul, etnia, statutul socio-economic, dificultățile de învățare, iar pentru profesori genul, etnia, experiența de predare. Unele din aceste caracteristici sunt frecvent studiate în acest context; câteva concluzii ale acestor studii urmează mai jos.
            Vârsta elevilor. Studiile arată că elevii mai mici sunt mai ușor influențați de relațiile cu adulții decât elevii mai mari și că elevii devin în general mai orientați către colegi și mai puțin legați (sau dependenți) de profesori în ciclul gimnazial și liceal. Astfel, se așteaptă ca pentru elevii mai mici relațiile pozitive cu profesorii lor să aibă efecte mai puternice asupra implicării școlare. Efectul este însă vizibil și la elevii mai mari, chiar dacă nu cu aceeași intensitate: există însă destule studii care arată că elevii mai mari manifestă și ei o implicare mai puternică în activitățile de învățare ca urmare a relațiilor de calitate cu profesorii lor.
            Genul elevilor. Fetele sunt mai influențate de calitatea relațiilor cu profesorii decât băieții, ceea ce este ușor de explicat din perspectiva teoriilor rolurilor de gen: relațiile pozitive sunt caracterizate de apropiere și afiliere. În același timp, fetele pot fi mai ușor afectate de conflicte deoarece comportamentele conflictuale precum agresivitatea și dominanța sunt în general mai greu acceptate de fete decât de băieți. Din perspectiva efectului asupra performanței școlare, rezultatele sunt opuse: băieții vor fi mai influențați de relațiile pozitive cu profesorii lor deoarece băieții prezintă un risc mai ridicat de eșec școlar decât fetele.

Bibliografie relevantă

Al-Yagon, M., & Mikulincer, M. (2004). Socioemotional and academic adjustment among children with learning disorders: The mediational role of attachment-based factors. The Journal of Special Education, 38, 111-123.

Cornelius-White, J. (2007). Learner-centered teacher-student relationships are effective: A meta-analysis. Review of Educational Research, 77, 113-143.

Ewing, A. R., & Taylor, A. R. (2009). The role of child gender and ethnicity in teacher-child relationship quality and children’s behavioral adjustment in preschool. Early Childhood Research Quarterly, 24, 92-105.

Furrer, C., & Skinner, E. (2003). Sense of relatedness as a factor in children’s academic engagement and performance. Journal of Educational Psychology, 95, 148-162.

Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2001). Early teacher-child relationships and the trajectory of children’s school outcomes through eighth grade. Child Development, 72, 625-638.

Hargreaves, A. (2000). Mixed emotions: teachers’ perceptions of their interactions with students. Teacher Education, 16, 811–826.

Ladd, G. W., Birch, S. H., & Buhs, E. S. (1999). Children’s social and scholastic lives in kindergarten: Related spheres of influence? Child Development, 70, 1373-1400.

O’Connor, K. E. (2008). “You choose to care”: teachers, emotions and professional identity. Teacher Education, 24, 117–126.

Skinner, E. A., Wellborn, J. G., & Connell, J. P. (1990). What it takes to do well in school and whether I've got it: A process model of perceived control and children’s engagement and achievement in school. Journal of Educational Psychology, 82, 22-32. 

Skinner, E. A., & Belmont, M. J. (1993). Motivation in the classroom: Reciprocal effects of teacher behavior and student engagement across the school year. Educational Psychology, 85, 571-581. 

Skinner, E. A., Kindermann, T. A., & Furrer, C. J. (2009). A motivational perspective on engagement and disaffection: Conceptualization and assessment of children’s behavioral and emotional participation in academic activities in the classroom. Educational and Psychological Measurement, 69, 493-525.

Spilt, J. L., Koomen, H. M. Y., Thijs, J. T. (2011). Teacher wellbeing: the importance of teacher-student relationships. Educational Psychology Review, 23, 457–477.

Valiente, C., Lemery-Chalfant, K., Swanson, J., & Reiser, M. (2008). Prediction of children’s academic competence from their effortful control, relationships, and classroom participation. Journal of Educational Psychology, 100, 67-77.