Activitatea de mentorat este definită drept o interacțiune complexă dintre un mentor (i.e., o persoană cu o experiență vastă în domeniul vizat) și un stagiar (i.e., persoană cu mai puțină experiență care este îndrumată și beneficiază de această interacțiune, un elev). Mai mult, mentoratul include o relație de încredere reciprocă, în cadrul căreia mentorul identifică și depune eforturi pentru îndeplinirea potențialului elevului mentorat și oferă sprijin în atingerea obiectivelor sale de dezvoltare. 

De-a lungul timpului s-au formulat în literatura de specialitate numeroase definiții cu privire la activitatea de mentorat și caracteristicile acesteia. De exemplu, definițiile cu un grad mai mare de generalitate conceptualizează mentoratul drept o relație dintre o persoană experimentată și una cu o experiență mai redusă, având ca obiectiv învățarea și dezvoltarea anumitor competențe ale acesteia din urmă. Conceptualizări mai specifice definesc mentoratul drept un proces prin care o persoană de rang superior, cu rezultate înalte și prestigiu educă, ghidează, consiliază și facilitează dezvoltarea intelectuală și/sau a carierei unor persoane considerate stagiare (i.e., elev).   

Într-o analiză sistematică a literaturii au fost identificate trei caracteristici generale formulate în mod consistent de cercetători și abordate în numeroase studii. În primul rând, există consens cu privire la faptul că relațiile de mentorat vizează dezvoltarea și atingerea obiectivelor persoanei mentorate prin utilizarea mai multor forme de sprijin. În al doilea rând, varietatea acestor forme de sprijin se manifestă de regulă asupra unor arii specifice precum dezvoltarea profesională sau a carierei, oferirea modelelor de rol și a sprijinului psihologic. În al treilea rând, relațiile de mentorat sunt considerate în mod tradițional în literatură ca fiind personale și reciproce, însă acest aspect începe să se schimbe odată cu dezvoltarea tehnologică și cu introducerea programelor online de mentorat. 

Printre cele mai comune tipuri de relații de mentorat care iau naștere natural pot fi incluse: mentoratul clasic (relația unu-la-unu între un adult experimentat și o persoană tânără), între persoană și echipă (un grup de tineri primesc sprijin și sfaturi de la o persoană experimentată), sau între prieteni și colegi (oferă o „plasă de siguranță” și sprijin reciproc). De asemenea, relațiile de mentorat pot fi formale (recunoscute de un cadru instituțional) sau informale (formate natural pentru atingerea unor obiective pe termen lung), de termen scurt sau lung, planificate sau spontane. 

Printre principalele obiective ale programelor de mentorat se remarcă dezvoltarea abilităților socio-emoționale și cognitive, precum și a identității de sine. În acest sens, mentorii au capacitatea de a facilita percepțiile persoanelor mentorate privind sprijinul social și relațiile interumane, acestea din urmă deprinzând abilități superioare de reglare emoțională și coping adaptativ. De asemenea, mentorii contribuie prin impulsionarea proceselor cognitive prin stimulare intelectuală, precum și prin promovarea unor modele de rol esențiale pentru conturarea identității de sine.

În general, impactul programelor de mentorat variază în funcție de modul în care a fost implementat. Totuși, impactul mediu este considerat unul relativ redus în ceea ce privește îmbunătățirile la nivel academic și doar moderat în ceea ce privește rezultatele non-academice (e.g., atitudinea față de școală, sau comportamentele riscante ale elevilor proveniți din medii dezavantajate). Programele de mentorat eșuate pot avea chiar un efect negative: s-a demonstrat că implementarea fără succes a programelor de mentorat poate determina inclusiv efecte negative în rândul persoanelor mentorate. 

De-a lungul timpului, eficiența programelor de mentorat a fost investigată în literatura de specialitate în mod foarte serios, existând un număr considerabil de studii meta-analitice care au abordat acest fenomen. De exemplu, o meta-analiză care a sintetizat rezultatele a 55 de studii privind eficiența programelor de mentorat a identificat faptul că acestea ar avea doar un efect redus (d = .18), care poate fi interpretat în sensul că participarea într-o asemenea intervenție are doar efecte minore asupra tinerilor. Totuși, ce au observat autorii este că mărimea efectului a crescut pentru programele care au folosit practici riguroase, în care au existat relații strânse și pline de însemnătate între mentor și tineri și în care aceștia din urmă au provenit din medii dezavantajate. De asemenea, o altă meta-analiză a identificat o mărime a efectului de d = .20, aceasta fiind descrisă drept o mărime redusă, dar tipică pentru studiile din domeniul social și clinic; în acest studiu autorii au identificat efecte mai puternice a programelor de mentorat în domenii care țin de pregătirea academică și a carierei și efecte mai reduse în domenii precum violența sau delincvența.

Unul dintre cele mai recente studii meta-analitice a fost publicat în 2019 și a investigat un număr de 70 de intervenții de mentorat de tip unu-la-unu, însumând un total de 25000 de elevi cu vârsta medie de 12 ani. În aceeași direcție cu studiile anterioare, efectul mediu al mentoratului în aceste studii a fost unul modest (d = .21). În ceea ce privește diferențele la nivelul consecințelor studiate (e.g., din domeniul academic, social, sănătate fizică și mintală, etc), eficiența intervențiilor de mentorat nu a variat în mod semnificativ. Totuși, a fost identificat faptul că efectul intervențiilor este mai puternic în acele studii care au inclus mai mulți participanți de gen masculin, însă acesta nu a variat și în funcție de alți indicatori demografici (e.g., vârstă, etnie, mediul de proveniență al tinerilor, etc.). Spre deosebire de alte studii meta-analitice, studiul din anul 2019 a stabilit faptul că programele de mentorat pot avea un efect modest și asupra unor alți indicatori, precum sănătatea fizică și mintală.

Un tipar observat în mod consistent în studiile care analizează eficiența programelor de mentorat constă în utilizarea unor anumite „bune practici” în derularea acestora. De exemplu, un rol important este jucat de factori precum experiența anterioară a mentorilor, menținerea unei anumite frecvențe a întâlnirilor de mentorat, modalitatea de organizare a activităților, antrenarea constantă a mentorilor și monitorizarea sistematică a implementării programelor. Diferențele în mărimea efectului variază semnificativ, de la aproximativ d = .20 în intervențiile în care au fost respectate standarde riguroase de desfășurare, până la d = .09, la intervenții care nu au respectat niciuna dintre aceste recomandări. Cu alte cuvinte, impactul intervențiilor de mentorat are potențialul de crește pe măsură ce implementarea acestora respectă mai riguros practicile bazate pe dovezi științifice. În același timp, remarcăm faptul că mărimea efectului de d = .20, considerată oricum redusă, este o estimare maximală și că este realist să ne așteptăm de la programele de mentorat la efecte mai degrabă mai reduse decât mai ridicate.

Studiile indică faptul că introducerea programelor de mentorat în școli poate avea costuri medii sau chiar medii spre ridicate. Atunci când sunt realizate în școală, un avantaj în termen de costuri este faptul că aceste programe utilizează de cele mai multe ori facilitățile și resursele proprii fiecărei instituții de învățământ. Totuși, costurile unor programe bine structurate și implementate se pot ridica până la 500 Euro/elev, costurile cuprinzând recrutarea și pregătirea unor mentori cu experiență în domeniu, livrarea sesiunilor constante de mentorat, evaluările și sesiunile de follow-up. În cazul în care programele includ profesori voluntari din unitățile școlare, aceste costuri se pot reduce semnificativ, dar este important ca aceștia să fie în continuare pregătiți pentru susținerea activităților de mentorat, pentru a spori rata de succes a intervenției.

Programele de mentorat sunt scalabile doar cu destul de mare dificultate, dat fiind faptul că acestea au la bază formarea, dezvoltarea și susținerea în timp a relațiilor apropiate dintre un mentor și elevi, bazate pe particularitățile individuale ale acestora din urmă și pe investiția directă de timp a mentorului. De asemenea, pentru ca aceste intervenții să aibă un impact mai mare, este necesară urmarea riguroasă a bunelor practici, care includ aspecte precum selectarea unor mentori cu experiență sau organizarea riguroasă a programului în funcție de nevoile individuale ale elevilor, aspecte ce pot reprezenta provocări pentru implementarea la scale mai largi. Dincolo de selectarea unor mentori adecvați sau formarea unor mentori, opreliștea majoră în scalabilitatea intervențiilor de tip mentorat este dată de nevoia mentorului de a investi ore de interacțiune directă, unu-la-unu; această intervenție este strict nescalabilă.

Programele de mentorat în școli sunt implementate cu relativă dificultate, dat fiind numărul mare de elevi și traiectoriile individuale de dezvoltare ale fiecăruia dintre aceștia. Totuși, instituțiile de învățământ pot facilita semnificativ implementarea acestor programe, atât prin recrutarea mentorilor din cadrul profesorilor, cât și prin oferirea mijloacelor logistice (e.g., spații pentru întâlniri, materiale, alte echipamente). Semnalăm că dezvoltarea abilităților de mentorat în rândul profesorilor și introducerea acestor activități între sarcinile lor zilnice pot constitui aspecte ce îngreunează procesul implementării și se pot repercuta negativ asupra altor activități cerute de la profesori.

(a)   Termenul de „mentor” își are originea în mitologia greacă, iar activitățile care în prezent pot fi asociate cu mentoratul datează încă din cele mai vechi timpuri, când anumite persoane-cheie erau alese pentru a oferi sprijin, sfaturi și ghidare în legătură cu strategiile politice și desfășurarea războaielor conduse de lideri mai tineri.

(b)  Domeniul educațional nu este singurul în care conceptul de mentorat a luat amploare. În mediul organizațional, unde este definit drept un set de comportamente în care un membru cu experiență mai vastă în organizație oferă sprijin și ghidare angajaților mai puțin experimentați, mentoratul este o activitate chiar mai de amploare.

(c)   Mentoratul duce la împlinirea nevoilor de ghidare și sprijin ale tinerilor cu ajutorul unei persoane mai experimentate. Ca urmare a răspunsului la acest tip de nevoie, în Statele Unite în prezent sunt în desfășurare mult peste 5000 de programe de mentorat și multe altele sunt în curs de dezvoltare. La baza acestor programe se află modele teoretice din domeniul psihologiei dezvoltării, care susțin că relațiile de mentorat între o persoană adultă și un tânăr aduc un plus de valoare important dezvoltării acestuia din urmă.

(d)  O formă specifică de mentorat care a prins amploare în ultimele decenii este e-mentoring-ul, în cadrul căreia comunicarea dintre mentor și persoana mentorată se realizează prin mijloace online (e.g., e-mail, platforme online). Principalul avantaj al acestei metode constă în independența de un anumit context sau timp, putându-se forma relații de mentorat între persoane din diferite zone geografice. Cu toate acestea, e-mentoring-ul este controversat cu privire la ușurința cu care se stabilesc relații apropiate, autentice și bazate pe încredere, dată fiind reducerea indicatorilor specifici interacțiunii umane față în față.

(e)   Mentoratul între egali (peer-mentoring) este o abordare populară și relativ ușor de implementat în școli; în această relație un elev mai experimentat, cu abilități superioare sau mai mare ca vârstă oferă sprijin și contribuie la dezvoltarea abilităților unui elevi mai puțin experimentat. Studiile au indicat faptul că în rândul persoanelor mentorate în acest fel s-au înregistrat creșteri la nivelul atitudinilor pozitive față de școală, relațiilor cu adulții (e.g., profesori, părinți) sau a aspectelor psiho-individuale (e.g., stima de sine).

(f)   O altă abordare a mentoratului care poate fi benefică în termen de costuri și de ușurință a implementării este mentoratul de grup (group-mentoring), caz în care un mentor lucrează cu un grup mai mare de tineri, cu care formează relații bazate pe încredere și care depun eforturi colective pentru atingerea obiectivelor. Principalul avantaj al acestei abordări constă în reducerea eforturilor de a recruta un număr extins de mentori, precum și în posibilitatea de a oferi șansa tinerilor să își dezvolte apoi abilități de leadership în cadrul acelui grup. Totuși, nevoile individuale ale fiecărui membru se pot discuta și sprijini în acest context doar limitat, iar tendința generală este de a lucra în colaborare către un singur scop comun tuturor, care este stabilit înainte. 

Allen, T. D., & Eby, L. T. (Eds.). (2010). The Blackwell Handbook of Mentoring: A Multiple Perspectives Approach. Oxford: Wiley-Blackwell.

Crisp, G., & Cruz, I. (2009). Mentoring College Students: A Critical Review of the Literature Between 1990 and 2007. Research in Higher Education, 50, 525–545. doi:10.1007/s11162-009-9130-2

DuBois, D. L., Holloway, B. E., Valentine, J. C., & Cooper, H. (2002). Effectiveness of mentoring programs for youth: A meta-analytic review. American Journal of Community Psychology, 30, 157–196. doi:10.1023/A:1014628810714

DuBois, D. L., Portillo, N., Rhodes, J. E., Silverthorn, N., & Valentine, J. C. (2011a). How Effective Are Mentoring Programs for Youth? A Systematic Assessment of the Evidence. Psychological Science in the Public Interest, 12, 57–91. doi:10.1177/1529100611414806

Komosa-Hawkins, K. (2010). Best Practices in School-Based Mentoring Programs for Adolescents. Child & Youth Services, 31, 121–137. doi:10.1080/0145935X.2009.524477

Raposa, E. B., Rhodes, J., Stams, G. J. J. M., Card, N., Burton, S., Schwartz, S., … Hussain, S. (2019). The Effects of Youth Mentoring Programs: A Meta-analysis of Outcome Studies. Journal of Youth and Adolescence, 48, 423–443. doi:10.1007/s10964-019-00982-8

Smith, A. (2002). Does mentoring really work? A meta-analysis of mentoring programs for at-risk youth. Unpublished doctoral dissertation, Texas A&M University