Definiție

Învățarea prin cooperare/colaborare este o practică pedagogică ce promovează socializarea și învățarea în grup și care presupune ca elevii să lucreze împreună pentru atingerea unui obiectiv comun, obiectiv pe care singuri l-ar atinge mai greu sau deloc.

Descriere

Învățarea prin colaborare presupune organizarea copiilor în grupuri suficient de mici astfel încât fiecare membru să aibă posibilitatea de a participa activ la o sarcină comună, bine definită sau la mai multe sarcini separate care să conducă la atingerea unui obiectiv comun. Există numeroase opinii cu privire la modul de organizare a grupurilor de copii, în funcție de tipul sarcinii, de timpul alocat, de abilitățile necesare pentru îndeplinirea sarcinii, de nivelul de dezvoltare și înțelegere al copiilor.

Eficiență

Efectul asupra învățării al abordării sarcinilor prin colaborare este unul pozitiv. Cu toate acestea, mărimea efectului diferă de la o abordare la alta. Simpla grupare a elevilor în echipe nu aduce cu sine efecte importante, în timp ce organizarea lor și atribuirea judicioasă a sarcinilor poate conduce la rezultate substanțiale. Sarcinile de lucru trebuie să fie bine și corect delimitate și înțelese de către elevi. Elevii trebuie să comunice între ei și să înțeleagă că au un obiectiv comun, că fac parte dintr-o echipă și că, în ciuda eventualei concurențe dintre ei, rezultatul lor este unul de grup care aduce beneficii fiecărui membru. Dacă aceste condiții sunt respectate, învățarea prin colaborare produce efecte de mărime medie spre înaltă în competențele școlare.

Dovezi științifice

De-a lungul timpului s-au realizat numeroase studii cu privire la beneficiile învățării prin colaborare. Astfel, s-a arătat că învățarea prin colaborare are efecte la toate grupele de vârstă dacă activitățile sunt adecvate în funcție de capacitățile elevilor. De asemenea, una dintre primele metaanalize efectuate în acest domeniu a arătat că învățarea prin colaborare și prin competiție intergrup sunt mult mai eficiente decât competiția interpersonală și eforturile individuale. Aceste rezultate s-au dovedit a fi valabile indiferent de vârsta elevilor, de disciplina de studiu sau de tipul sarcinii (înțelegerea conceptelor, rezolvarea de probleme, categorizare, raționament. Aceste rezultate sunt susținute și de un alt studiu de tip metaanalitic în care au cuprins 117 studii empirice cu privire la efectele implementării metodei „învățând împreună și învățând singuri” asupra unui mare număr de variabile precum: rezultatele școlare, atracția interpersonală, suportul social, stima de sine, viziunea, învățarea în grup și controversele. Autorii au constatat o mărime a efectului puternică între învățarea prin cooperare comparativ cu învățarea individuală (.58 - .70).

O sinteză a 60 de studii efectuate în școli primare și gimnaziale, în care au fost comparate rezultatele obținute de elevi prin învățarea prin cooperare și grupuri de control care studiau aceleași discipline dar în mod tradițional, au arătat că efectul total al învățării prin cooperare asupra rezultatelor școlare a fost pozitiv în 72% din situații și numai în 13% dintre acestea au arătat că nu există diferențe semnificative.

Costuri

Costurile estimate în diverse studii sunt foarte scăzute, de aproximativ 25 EUR/elev, și sunt costuri cu formarea profesională a cadrelor didactice în vederea implementării coerente a metodei si nu cu derularea efectivă a metodei.

Scalabilitate

Intervenția de acest tip este complet și perfect scalabilă fără resurse suplimentare în majoritatea contextelor școlare, având în vedere faptul că profesorii au libertatea de a alege maniera de lucru la clasă sau în afara claselor prin proiecte sau activități de grup desemnate elevilor.

În anumite cazuri, este necesară o pregătire suplimentară a cadrului didactic pentru a reuși în mod optim să implementeze acest tip de învățare prin însușirea unor tehnici specifice. Cu toate acestea, intervențiile nu necesită alte investiții suplimentare, cum ar fi investiții suplimentare în infrastructură. 

Ușurința implementării

Implementarea în școli a învățării prin colaborare este ușor realizabilă, dar presupune totuși o gestionare bună a activităților prin monitorizare, care cade în sarcina profesorului. De asemenea, tot profesorul este cel care trebuie să analizeze și judece diferențiat aportul fiecărui elev la activitatea comună, fapt ce poate fi anevoios în anumite contexte. 

Diverse

Literatura de specialitate indică stabilirea unor elemente cheie care trebuie să fie respectate pentru ca învățarea prin cooperare să aibă impactul dorit.

Primul element presupune structurarea unei interdependențe pozitive în cadrul situațiilor de învățare astfel încât toți membrii grupului să înțeleagă că sunt „aliați”, că unul singur nu poate avea succes dacă nu au succes toți și că este necesar să își sincronizeze eforturile pentru a obține acest succes comun. Coeziunea grupului se produce atunci când toți membrii înțeleg ce înseamnă interdependența în sarcină și interdependența între membri (Deutsch citat în Gillies, 2016). Interdependența pozitivă se stabilește în cadrul unui grup numai dacă elevii înțeleg că fiecare dintre ei sunt responsabili pentru o parte a sarcinii, neputându-se atinge obiectivul final fără aportul fiecăruia. Așadar, profesorii trebuie să se asigure că desemnează sarcini precise elevilor și că acestea joacă rolul unor piese de puzzle care trebuie să se îmbine exact pentru a crea o imagine coerentă.

Cel de-al doilea element care facilitează cooperarea între elevi constă în promovarea interacțiunii sau a dorinței membrilor grupului de a se încuraja și ajuta reciproc în vederea atingerii obiectivelor comune. În viziunea elevilor, această interacțiune constă în: oferirea reciprocă de ajutor, împărțirea resurselor și a materialelor, oferirea unui feedback sănătos celorlalți membrii ai grupului cu privire la performanțele lor, cererea părerii celorlalți cu privire la rezolvarea anumitor probleme ce intervin pe parcursul realizării sarcinii, participarea activă comună pentru atingerea obiectivului. Astfel, elevii conștientizează că ceilalți membri poate nu au înțeles cerințele sarcinii și le oferă explicații sau suport. Dorința de a-i ajuta pe ceilalți are beneficii nu numai asupra celui care primește asistență, dar și asupra celui care oferă deoarece acesta din urmă își reorganizează și restructurează informațiile la nivel mental, dezvoltându-și astfel o înțelegere cognitivă mai rafinată. Profesorii pot să faciliteze interacțiunile în cadrul grupului, având grijă ca elevii să fie așezați aproape unul de celălalt, astfel încât să audă ce se discută în grup, să vadă și să înțeleagă limbajul verbal și nonverbal al colegilor, să răspundă la stimulii sociali și să diminueze eventualele conflicte din grup.

Cea de-al treilea element este responsabilitatea individuală a elevului de a completa sarcina care îi revine și de a se asigura că și ceilalți membrii ai grupului își completează sarcinile. În realitate, cu cât elevii înțeleg mai bine că sunt „aliați”, cu atât se simt mai responsabili să contribuie la efortul colectiv al grupului. Specialiștii susțin că profesorii pot să promoveze responsabilitatea individuală a elevilor pe două căi: prin structurarea interdependenței pozitive între membrii grupului pentru ca aceștia să se simtă responsabili să faciliteze efortul celorlalți și prin încurajarea elevilor să fie responsabili pentru partea lor de sarcină, asigurându-i că va fi remarcată contribuția personală a fiecăruia dintre ei.

Cel de-al patrulea element cheie este reprezentat de abilitățile interpersonale. Inițial, elevii nu reușesc să coopereze și adesea pot să apară conflicte în cadrul grupurilor. La elevii mai mari, abilitățile interpersonale trebuie să fie negociate, iar la elevii mai mici trebuie să fie predate. În general, elevii care au fost instruiți să lucreze prin cooperare și întrajutorare  sunt mult mai incluzivi față de ceilalți, respectă contribuția adusă de ceilalți, oferă explicații detaliate pentru a-i ajuta pe ceilalți să învețe. Printre abilitățile sociale care facilitează interacțiunile pozitive ale elevilor în grup se numără: ascultarea activă reciprocă, împărtășirea de idei și de resurse, discutarea constructivă a ideilor celorlalți, asumarea responsabilității față de propriul comportament, luarea de decizii în mod democrat. Elevii trebuie să învețe abilitățile sociale pentru a putea coopera cu succes și să fie motivați să folosească aceste abilități pentru a facilita învățarea la sine și la ceilalți. Mai mult de atât, oferirea de feedback elevilor cu privire la modul în care își folosesc abilitățile sociale conduce la construirea de relații interpersonale pozitive între membrii grupului și la obținerea de rezultate școlare însemnate.

Cel de-al cincilea element al învățării prin cooperare este procesarea de grup. Aceasta presupune ca elevii să reflecteze la progresul personal și al grupului și la relațiile de muncă din grup. În acest sens, ar trebui să se răspundă la următoarele întrebări: „ce rezultate am obținut?”, „ce sarcini mai avem de îndeplinit?”, „cum am putea face asta?”. Elevii care participă la discuțiile de grup cu privire la evaluarea activităților din cadrul grupului respectiv, adică la procesarea de grup, obțin rezultate mai bune decât cei care nu participă. Pe această cale se obține totodată și respectul reciproc între membrii grupului, de unde derivă o mai mare implicare a elevilor, acceptarea regulilor grupului și o creștere a nivelului identificării colective a membrilor.

Bibliografie relevantă

Hattie, J. (2009). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. Abingdon, Routledge.

Johnson, D., & Johnson, R. T. (1981). Effects of cooperative and individualistic learning experience on interethnic interaction. Journal of Educational Psychology, 73, 444–449. 

Johnson, R., & Johnson, D. (1989). Cooperation and Competition: Theory and Research. Edina, MN: Interaction Book Company.

Scribner, J., Cockrell, D., Cockrell, K., & Valentine, J. (1999). Creating professional communities in schools through organizational learning: An evaluation of a school improvement process. Educational Administration Quarterly, 35, 130-160.