Definiție

Feedback-ul reprezintă totalitatea informațiilor care sunt oferite elevului, părintelui sau profesorului cu privire la performanțele elevului, în raport cu obiectivele de învățare sau cu rezultatele învățării.

Descriere

Feedback-ul are ca scop îmbunătățirea învățării în rândul elevilor. Feedback-ul reorientează acțiunile profesorului, părintelui sau ale elevului în direcția atingerii unor scopuri specifice procesului de învățare prin alinierea efortului și a activității cu un anumit rezultat scontat. Poate fi oferit cu privire la rezultatele activității, la procesul în sine, la modul în care elevul își gestionează învățarea sau se autoreglează în activitățile de învățare. Poate să fie verbal sau scris, se poate oferi prin intermediul testelor sau al tehnologiei digitale, poate să vină de la profesor, de la procesul de instrucție sau de la colegi. 

Așadar, feedback-ul este orice informație oferită de un agent, fie el profesor, coleg, carte, părinte, propria persoană, experiența, cu privire la aspectele legate de nivelul de performanță sau de înțelegere al unei persoane. Profesorul sau părintele pot oferi informații corective, colegii pot oferi strategii alternative, cartea poate oferi informații care să clarifice anumite idei, părintele poate oferi încurajare, iar elevul își poate analiza răspunsul pentru a evalua nivelul de corectitudine. Feedback-ul poate fi astfel considerat o „consecință” a performanței.

Pentru a fi mai bine înțelese scopurile, efectele și tipurile de feedback, acesta trebuie privit ca făcând parte dintr-un continuum care prezintă la unul din capete o distincție clară între instruire și feedback, iar la celălalt capăt o interconectare a acestora. Procesul în sine îmbracă forma unei noi modalități de instruire, mai degrabă decât să ofere elevilor o simplă corectare a greșelilor. Pentru a atinge aceste obiective educaționale, feedback-ul trebuie să conțină informații specifice legate de sarcinile și de procesul de învățare, informații care să acopere „golul” dintre ceea ce a fost înțeles și ceea ce ar fi trebuit să fie înțeles. Această diferență se poate acoperi prin intermediul unor procese afective, prin sporirea eforturilor, a motivației sau a implicării. De asemenea, diferențele pot fi reduse printr-o serie de procese cognitive precum restructurarea înțelegerii, oferirea de confirmare elevilor privind faptul că au efectuat sarcina corect sau informații privind faptul că au rezolvat-o incorect, evidențierea direcțiilor în care elevii se pot îndrepta sau prezentarea strategiilor alternative pe care le pot aplica pentru a înțelege anumite tipuri de informații.

Eficiență

Studiile cu privire la feedback arată că acesta are un efect puternic asupra învățării. Cu toate acestea, feedback-ul poate avea o paletă foarte largă de efecte, iar unele studii arată că există situații când, atunci când nu este dat corespunzător, feedback-ul produce efecte negative. Din acest motiv, este important să fie bine înțelese atât beneficiile cât și limitele potențiale ale feedback-ului ca parte integrantă a proceselor de predare și de învățare. În general, abordările care își propun în mod explicit să ofere feedback elevilor, cum ar fi „învățarea orientată spre performanță” propusă de Bloom, au de cele mai multe ori un impact pozitiv. Feedback-ul are efecte asupra tuturor grupelor de vârstă. Cercetările efectuate în cadrul școlilor s-au concentrat în special pe impactul feedback-ului la discipline precum limbă și literatură, matematică și, într-o mai mică măsură, științe.

Rezultatele pozitive ale studiilor referitoare la feedback sunt motivul principal pentru apariția conceptului de Evaluarea pentru Învățare (Assessment for Learning, AfL). Evaluările de tip AfL au demonstrat că este posibilă o creștere însemnată a notelor obținute de elevi la testele cu miză mare (e.g., evaluările naționale sau Bacalaureat); acest rezultat este susținut de numeroase alte studii cu privire la feedback.

Dovezi științifice

Există un volum substanțial de meta-analize referitoare la efectele feedback-ului. Studiile arată că există beneficii pozitive echivalente cu aproximativ 7-8 luni avans în instrucție, atunci când scopul feedback-ului este acela de a îmbunătăți rezultatele școlare în domenii precum limbă și comunicare, matematică, sau în eforturile de reactualizare a informațiilor dobândite cu timp în urmă. O metaanaliză recentă care a luat în calcul mai multe studii centrate pe feedback ca efect al evaluării formative în școli arată că rezultatele pot să fie ceva mai modeste și sugerează că se poate obține în rândul elevilor un avans de aproximativ 3-4 luni, atunci când această abordare este susținută și prin exerciții de dezvoltare în respectivul domeniu.

Unele domenii ale curriculumului pot să beneficieze mai mult decât altele de pe urma feedback-ului. O metaanaliză recentă referitoare la impactul evaluării formative asupra achiziției scrisului arată că prin feedback este posibilă producerea unui avans de 8 luni, rezultat ce este în concordanță cu majoritatea studiilor referitoare la feedback. O altă metaanaliză a arătat că feedback-ul corectiv are efecte semnificative și durabile în sfera dezvoltării limbajului, în special în capacitatea de construire de răspunsuri libere din partea elevilor (aproximativ 5-6 luni). În cazul deprinderilor de matematică, avansul pare de asemenea semnificativ (6-7 luni).

Costuri

Costurile implicate în oferirea unui feedback de calitate nu sunt ridicate. Un feedback de calitate este însă dificil de dat de un cadru didactic care nu a fost format în acest sens. Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice (instruirea acestora în vederea îmbunătățirii practicilor de feedback) presupune costuri. Costul unei formări minim eficiente în acest sens variază de la studiu la studiu dar o medie a acestor costuri estimate este de aproximativ 100 Euro/profesor.

Scalabilitate

Feedback-ul este scalabil cu relativă ușurință. Presupune un training de bază pentru profesori pentru a reuși să implementeze cu succes această manieră de lucru în clasă. Dacă sunt realizate kituri de instruire, acestea sunt de asemenea scalabile, cu costuri minore și ușor de absorbit în condiții de volum. Feedback-ul constant (e.g., după fiecare activitate, pentru fiecare elev) este mai greu scalabil cel puțin în învățământul de masă din cauza constrângerilor de timp. Însă feedback-ul de progres, etapizat, orientat spre atingerea unor obiective clare pe termen mediu este mult mai scalabil, chiar și în cazul unui volum mare de elevi. 

Ușurința implementării

Intervențiile de tip feedback sunt ușor de implementat, dar presupun totuși o gestionare bună a activităților, care cade în sarcina profesorului. Când feedback-ul elevului este dat imediat după ce arată dovada învățării, elevul răspunde pozitiv și își amintește experiența de învățare într-un mod constructiv. Dacă profesorul așteptă prea mult pentru a da feedback, momentul este pierdut și elevul ar putea să nu conecteze feedbackul cu acțiunea realizată, comportamentul manifestat sau obiectivul atins.

Diverse

(a) Oferirea unui feedback eficient constituie o adevărată provocare. Așa cum arată studiile, un feedback livrat ineficient poate să reducă impactul acestui tip de intervenție sau poate avea chiar efect negativ. Feedback-ul eficient ar trebui să fie specific, precis și clar, să compare ceea ce elevul poate să facă acum corect cu ceea ce a făcut în trecut greșit, să încurajeze și să susțină eforturile viitoare, să fie oferit cu regularitate (din timp în timp) pentru a deveni parte din procesul de învățare, să ofere îndrumare specifică cu privire la modalitățile de îmbunătățire și nu numai să transmită elevilor ce au greșit.

(b) Un feedback de calitate este dependent de o dezvoltare profesională adecvată a profesorilor, însă e dependent și de existența în școală a unor sisteme care să asigure ”mecanica” de feedback. De exemplu, regularitatea cu care feedbackul este dat e în mare parte dependentă de sistemele implementate în școală. Nivelul de detaliu la care este oferit feedback-ul este dependent de tipul de evaluare care este practicat în școală. Conectarea cu performanța trecută a elevului este dependentă de existența unor sisteme de monitorizare continuă a elevilor.

(c) Feedback-ul ar trebui să se adreseze preferențial sarcinilor și obiectivelor complexe sau provocatoare, pentru a accentua importanța efortului și a perseverenței elevilor, dar și pentru a fi mai bine valorizat de aceștia. Feedbackul dat cu privire la sarcini triviale devine cu ușurință desuet și nevalorizat și nu poate susține eforturile viitoare. De asemenea, feedback-ul trebuie să cuprindă indicații pentru sarcinile ulterioare și să constituie în sine o experiență de învățare.

(d) Feedback-ul poate fi oferit atât de către colegi, cât și de către adulți (profesori, părinți, consilieri). Există studii care arată că feedback-ul provenit din partea colegilor este de regulă mai critic și este exprimat mai agresiv, adesea fără o fundamentare reală. Feedback-ul provenit de la profesori are impactul cel mai puternic și este luat în seamă cu mai mare seriozitate de elevi.

(e) Pentru a avea efect, feedback-ul trebuie să se producă în cadrul unui context de învățare. Face parte din procesul de predare și trebuie să aibă loc imediat după ce elevul a oferit un răspuns în urma instruirii inițiale, atunci când informația se adresează aspectelor legate de performanța în sarcină a elevului.

(f) Feedback-ul are un efect mai puternic atunci când se adresează interpretărilor eronate ale elevului și nu atunci când acesta nu a înțeles nimic din sarcina de învățare. În această din urmă situație, feedback-ul poate deveni o amenințare pentru elev, în termeni de imagine de sine. În situația în care materialul de învățat este nefamiliar elevului sau este total obscur, feedback-ul va avea un efect slab asupra performanței: feedback-ul este în sine un proces de transmitere de informație, iar atâta vreme cât elevul nu poate relaționa informațiile noi cu cele deja cunoscute, informațiile transmise de procesul de feedback nu vor avea impact.

(g) Principalul scop al feedback-ului este de a diminua discrepanțele dintre ceea ce a înțeles efectiv elevul și performanțele obținute pe de o parte și obiectivul care ar fi trebuit atins pe de altă parte. Strategiile pe care elevii și profesorii le adoptă pentru a reduce aceste discrepanțe pot să fie mai mult sau mai puțin eficiente în îmbunătățirea învățării, astfel că este important să se cunoască circumstanțele care determină anumite rezultate. Astfel, un feedback de calitate trebuie să răspundă la trei întrebări esențiale: (1) Încotro mă îndrept? (Care sunt obiectivele?), (2) Cum parcurg acest drum? (Ce progrese am făcut pe parcurs pentru a atinge obiectivul?), (3) Ce voi face în continuare? (Ce acțiuni trebuie să întreprind pentru a obține rezultate mai bune?). Aceste întrebări sunt congruente cu noțiunile de feed up, feed back și feed forward (clarificarea scopului, răspunsul oferit elevului, modificarea instruirii). 

(h) Măsura în care răspunsurile la aceste întrebări servesc la diminuarea discrepanțelor este parțial dependentă de nivelul la care este oferit feedback-ul: centrat pe performanța în sarcină, centrat pe procesul de a înțelege cum se realizează o sarcină (procesul reglator sau metacognitiv), centrat pe persoana în sine (fără legătură cu specificul sarcinii). Așadar, feedback-ul are efecte diferite în funcție de fiecare dintre aceste niveluri.

(i) Feedbackul dat incorect poate avea repercusiuni severe. Elevii pot să abandoneze sarcinile dificile pentru a elimina astfel discrepanțele notate în procesul de feedback, ceea ce conduce adesea la lipsă de implicare în sarcinile ulterioare de învățare. De asemenea, pot să „deformeze” sarcinile, combinându-le între ele, alegând după îndeplinirea lor numai aspectele care au fost soldate cu succes și ignorând nereușitele. Elevii pot să își diminueze standardele prin alegerea unor sarcini mai puțin provocatoare, acceptând ca fiind satisfăcătoare o performanță plasată la un nivel cu mult mai scăzut decât le-ar fi permis capacitățile lor.

(j) Există patru niveluri la care poate fi dat feedback-ul. (1) Feedback-ul poate fi oferit cu privire la o sarcină sau la un produs al activității. Acest nivel cuprinde indicații pentru a asimila informații mai multe, mai diferite, mai corect (e.g., „Trebuie să scrii mai mult despre Tratatul de la Versailles.”). (2) La al doilea nivel, feedback-ul se adresează procesului folosit pentru crearea produsului sau pentru îndeplinirea sarcinii. Acest tip de feedback este direcționat mai exact pe procesarea informației sau pe procesele de învățare care presupun înțelegerea sau finalizarea unei sarcini (e.g., „Trebuie să scrii acest fragment folosind descriptorii pe care i-ai învățat astfel încât cititorul să înțeleagă sensul și nuanțele mesajului tău.” sau „Acest text ar fi mai ușor de înțeles dacă ai folosi strategiile pe care le-ai învățat mai devreme.”). (3) În al treilea rând, feedback-ul se adresează autoreglării elevului, în special îmbunătățirii abilităților de autoevaluare sau a încrederii de a se implica mai mult în realizarea unei sarcini (e.g., „Tu știi deja care sunt elementele de bază pentru inițierea unui eseu. Verifică dacă le-ai respectat în paragraful anterior.”). Acest tip de feedback poate avea un impact major asupra autoeficacității, a capacităților de autoreglare și a credințelor personale referitoare la elevi ca indivizi care învață, elevii fiind încurajați sau informați despre cum să-și finalizeze sarcinile mai bine și cu mai puțin efort. (4) La al patrulea nivel, feedback-ul poate fi personal, în sensul că se poate referi direct la persoană și nu activitățile realizate, ceea ce înseamnă că adesea nu este legat de performanța în sarcinile de învățare (e.g., „Ești un elev extraordinar.” sau „Ai dat un răspuns corect, bravo ție!”).

Bibliografie relevantă

Brookhart, S. M. (2008). How to give effective feedback to your students. Virginia: Association for Supervision & Curriculum Development.

Boekaerts, M. (1999). Self-regulated learning: where we are today. International Journal of Educational Research, 31, 445–457.

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77, 81–112.

Nicol, D. J., & Macfarlane-Dick, D. (2006). Formative assessment and self-regulated learning: a model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education, 31, 199–218.

Winne, P. H., & Perry, N. E. (2000). Measuring self-regulated learning. In M. Boekaerts, P. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of Self-Regulation (pp. 531–566). Orlando, FL: Academic Press