Calitatea profesorilor este definită într-un sens general drept totalitatea caracteristicilor cadrelor didactice, necesare pentru obținerea unor rezultate superioare în performanța elevilor. Aceasta înglobează aspecte precum abilitățile și competențele didactice, cunoștințele de specialitate, dar și capacitatea de a menține elevii implicați în activități cu sens ce au ca obiectiv final învățarea eficientă.

De-a lungul timpului au fost oferite numeroase definiții și conceptualizări cu privire la profesorii care au calități superioare, în funcție de contextul istoric și socio-cultural dintr-o anumită perioadă. Inițial, unul dintre criterii a fost reprezentat de caracterul moral, considerându-se că este în responsabilitatea cadrului didactic să fie un model pentru elevi în respectarea și transmiterea normelor morale. Alte definiții au pus accent asupra trăsăturilor extinse de personalitate, precum curiozitatea, entuziasmul sau compasiunea, considerate esențiale pentru dezvoltarea competențelor elevilor. Alte curente în psihologia educațională au descris calitatea profesorilor preponderent prin abilitățile și cunoștințele profesionale, accentuând aportul pe care îl au acestea pentru urmarea corectă a curriculum-ului și oferirea adecvată a informațiilor de specialitate esențiale către elevi. În prezent, concepția privind calitatea profesorilor include mai puțin trăsăturile de caracter sau cunoștințele tehnice și se axează mai mult asupra rigurozității intelectuale și capacității de a atrage și menține elevii implicați în activități cu sens, care facilitează învățarea eficientă.

Impactul avut de profesorii eficienți asupra rezultatelor de învățare ale elevilor este unul major, studii recente identificând că aportul lor explică aproximativ 30% din varianța performanței academice a elevilor. Mărimea efectului este de așa natură încât cei mai eficienți 10% dintre profesori pot atinge în jumătate de an ceea ce un profesor din categoria celor mai ineficienți 10% ar putea obține într-un an întreg în legătură cu performanța elevilor. În același timp, remarcăm că deși un efect puternic, acesta nu este nici pe departe singurul lucru care contează. Alte variabile, precum mediul social și familia joacă și ele un rol esențial în rezultatele elevilor.

Printre atributele tipice ale profesorilor eficienți pot fi incluse: capacitatea de a stimula mediile de lucru, de a sprijini în mod echitabil elevii, de a oferi structură și stabilitate clasei, de a seta obiective și oferi feedback, de a oferi încurajări și sprijin emoțional sau de a dezvolta un mediu prielnic pentru sporirea curiozității, experiențelor noi, învățării informale și dorinței de a afla mai multe. De asemenea, profesorii considerați „experți” (expert teachers) contribuie la dezvoltarea generală a elevilor prin faptul că îi pot implica în procesul învățării și îi pot ajuta să își dezvolte abilitățile de auto-reglare, experiențele de cunoaștere, auto-eficacitatea și stima de sine. Acești profesori contribuie la stabilirea obiectivelor și la oferirea sarcinilor provocatoare, îmbunătățind atât capacitatea de învățare de suprafață (surface learning), adică cea legată de cunoașterea ideilor, cât și cea de profunzime (deep learning), adică cea legată de înțelegerea și conectarea faptelor învățate).  

Una dintre provocările cercetării asupra calității profesorilor constă în dificultatea sau chiar imposibilitatea de a măsura în mod adecvat acele caracteristici care compun și determină variațiile inter-individuale de acest tip. Inițial eficiența profesorilor a fost măsurată cu ajutorul evaluării experților, care presupun ca un observator extern să urmărească un profesor pentru o anumită perioadă de timp și să își formeze o părere despre abilitățile acestuia. Ulterior, studiile au început să adopte măsurători mai obiective, precum rezultatele examenelor, dat fiind faptul că scorul obținut de elevi la teste standardizate a fost dovedit a fi un indicator robust pentru acele consecințe ale educației care au relevanță pe piața muncii. 

Cu toate acestea, există cercetători care susțin că scorul unui examen nu reflectă doar aportul profesorilor, ci și al altor factori de mediu. Studii mai sofisticate încearcă să depășească aceste limitări și estimează eficiența profesorilor pe baza modificărilor la nivelul scorurilor obținute de elevi la evaluări standardizate repetate la distanță după doi ani, utilizând date de tip panel. Rezultatele au indicat faptul că diferența dintre un profesor cu o performanță redusă (aflați în cei mai neperformanți 25%) și unul cu performanță înaltă (cei mai performanți 25%) este de aproape o abatere standard la nivelul performanței academice a elevilor. Alte studii reușesc să identifice diferențe semnificative nu doar între profesori în general, ci inclusiv între profesorii din aceeași scoală – fapt relevant pentru că demonstrează faptul că efectul se păstrează și când calitatea mediului școlar este constantă.

Atunci când constructele relevante au fost măsurate pe eșantioane reprezentative național, s-a demonstrat că o creștere de o abatere standard în calitatea profesorilor crește scorurile la testele de citire și matematică cu aproximativ 0.1 abateri standard. Cel puțin o parte din calitatea profesorilor provine din experiența profesională a acestora: scorurile la testele de citire obținute de elevi diferă cu 0.17 abateri standard între elevii care au profesori aflați la început de carieră și cei care au profesori cu 10 ani sau mai mulți ani de experiență.

Comparativ cu alte variabile, calitatea profesorilor are un primat destul de clar descris de studii: calitatea profesorilor are un aport mai mare asupra capacității de asimilare a informațiilor, comparativ cu aspecte precum mărimea sau eterogenitatea clasei.

Elevii care au fost distribuiți în parcursul lor școlar în mod consecutiv mai multor profesori ineficienți au înregistrat performanțe academice mai reduse decât aceia care au fost distribuiți în mod repetat unor profesori eficienți. De asemenea, studiile au identificat faptul că efectul profesorilor asupra performanței elevilor este cumulativ și nu compensatoriu, subliniind necesitatea de a avea profesori de înaltă calitate. 

Costurile intervențiilor pentru dezvoltarea profesională a profesorilor și sporirea calității predării acestora sunt relativ ridicate, luând în considerare necesitatea de a implementa și livra riguros diferitele training-uri de specialitate. Astfel, în estimarea costurilor sunt incluse deseori aspecte precum pregătirea personalului specializat care va livra formarea, materialele și logistica, dar mai ales costurile asociate cu timpul investit de profesori în training (e.g., 8 ore de lucru/zi). O variantă mai accesibilă (dar cu un impact mai scăzut) de dezvoltare profesională o reprezintă workshop-urile pe teme punctuale. Chiar și pentru acestea, dacă sunt realizate în așa fel încât să aibă șanse de impact, costurile estimative variază în jurul sumei de 6000 de Euro pentru o școală cu aproximativ 100 de profesori. 

Intervențiile vizând dezvoltarea capacităților profesorilor pot întâmpina probleme serioase de de scalabilitate, dat fiind faptul că deseori necesită un personal cu o pregătire suplimentară, adus din exteriorul școlii, precum și măsuri riguroase de asigurare a unei desfășurări eficiente a programelor (ex. materiale, locație, etc).

Programele de dezvoltare pentru profesori variază în în ceea ce privește ușurința implementării. Workshopuri punctuale sunt relativ ușor de implementat, însă impactul acestora poate fi eventual de nivel mediu și doar în ceea ce privește incrementele cognitive, din punct de vedere comportamental impactul unor astfel de workshopuri este mai degrabă modest sau nul. Formările mai complexe și cu scopuri multiple sunt provocare cu privire la ușurința implementării. În mod cert, atunci când scopurile acestor programe includ obiective precum dobândirea de noi cunoștințe și abilități profesionale, utilizarea practicilor educaționale adecvate și dezvoltarea valorilor și atitudinilor pozitive, atingerea acestor obiective necesită resurse masive. Studiile avertizează în legătură cu importanța calității creării și livrării programelor de training pentru profesori, întrucât livrarea ineficientă, lipsa follow-up-ului sau conținutul defectuos invalidează potențialele rezultatele pozitive ale acestor programe.

(a) Un studiu din 2003 prezintă o analiză a literaturii în urma căreia au fost sintetizați factorii care explică proporțiile varianței la nivelul performanței academice ale elevilor, astfel: 50% din varianță este datorată caracteristicilor elevilor, 5-10% mediului de acasă (prin sprijinul dat de familie), 5-10% caracteristicilor școlii (e.g., mărimea clasei, aspectele financiare, mediul fizic), 5-10% interacțiunilor cu elevii de aceeași vârstă și 30% profesorilor. 

(b) Studiile asupra diferențelor de gen în ceea ce privește calitatea profesorilor pentru predarea anumitor materii au identificat că profesorii de gen feminin tind să aibă rezultate superioare la predarea materiilor ce țin de limba și literatură (literacy teaching), chiar și atunci când sunt controlate statistic alte variabile, precum vârstă, experiență sau calificări.

(c) Deși nevoia de a avea profesori competenți și bine pregătiți este reală, nu există la acest moment în literatura științifică strategii credibile și scalabile pentru atragerea celor mai bune și performante persoane posibil în sistemul educațional.

(d) Majoritatea profesorilor încetinesc sau chiar opresc ritmul propriei dezvoltări și a îmbunătățirii calității propriei predări după doi sau trei ani în sala de clasă. Absența acestei încetiniri este asociată cu potrivirea vocațională (vocational fit). O implicație practică a acestor rezultate este aceea a nevoii de a îi îndemna pe cei cu o pasiune reală de a lucra cu copiii să devină profesori și de a-i susține apoi să își îmbunătățească abilitățile pe parcursul întregii cariere.

Hattie, J. A. C. (2003). Teachers make a difference: What is the research evidence? Paper presented at the Building Teacher Quality: What does the research tell us ACER Research Conference, Melbourne, Australia

Leigh, A. (2010). Estimating teacher effectiveness from two-year changes in students’ test scores. Economics of Education Review, 29, 480–488. doi:10.1016/j.econedurev.2009.10.010

Loyalka, P., Popova, A., Li, G., & Shi, Z. (2019). Does Teacher Training Actually Work? Evidence from a Large-Scale Randomized Evaluation of a National Teacher Training Program. American Economic Journal: Applied Economics, 11, 128–154. doi:10.1257/app.20170226

Mincu, M. E. (2015). Teacher quality and school improvement: What is the role of research? Oxford Review of Education, 41, 253–269. doi:10.1080/03054985.2015.1023013

Rice, J. K. (2003). Teacher quality: Understanding the effectiveness of teacher attributes. Economic Policy Institute, 1660 L Street, NW, Suite 1200, Washington, DC 20035. 

Rockoff, J. E. (2004). The Impact of Individual Teachers on Student Achievement: Evidence from Panel Data. The American Economic Review, 94, 247–252. doi:10.1257/0002828041302244

Stronge, J. H., Ward, T. J., Tucker, P. D., & Hindman, J. L. (2007). What is the Relationship Between Teacher Quality and Student Achievement? An Exploratory Study. Journal of Personnel Evaluation in Education, 20, 165–184. doi:10.1007/s11092-008-9053-z